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论心理化自然教育家对教育科学发展的贡献
信息来源:《少年素质教育报》官方网站 发表时间: 2018/2/8 阅读数:176

心理化自然教育家对教育科学发展的贡献

林安辰

探索教育科学化是心理化自然教育家裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、福禄培尔、斯宾塞的教育研究的主旋律。从19世纪开始,他们就对教育科学化进行了有益的探索,积累了丰富的教育经验,做出了巨大的贡献。

1倡导教育心理学化,开启了教育科学探索之先河

在西方教育思想史上,最早提出并探索教育科学,力图把教育提升到科学化水平的,不是人们通常意义上所说的德国教育家赫尔巴特,而是瑞士教育家裴斯泰洛齐,他在1818年两次声称教育要科学化。他在《1818年对我校师生的讲演》中明确指出,他的结论是:“教育必须提高到科学的水平,教育科学应该起源于并建立于对人类天性最深入认识的基础上。……我只是在头脑里有一种预感,但是,这种预感是那样的鲜明,充满了我的脑海,好像已是既成事实。这不只是我的想法,时代的整个环境已使它成为一个世界性的需要。全世界都会认识到这一点。从这里,我们可以看到,裴斯泰洛齐对教育科学化的认知是清晰的,而且意识到这是一种发展趋势,因为“时代的整个环境已使它成为一个世界性的需要”。在同年的72岁生日庆典讲话》中,他再次强调,他坚信:“教育艺术的各个部分都应该上升为一种科学,而这种科学是在深刻认识人的本性的基础上产生的。在此基础上我才献身于大众和贫民教育,……这种科学似乎是我灵魂中的一种既成的预感。但这种预感却很活跃,它充满了我整个灵魂,好像是一种成熟的真理。在这里,他强调教育科学化的观念是“一种成熟的真理”。他把人的天性(或本性)深刻地理解为人的心理活动,倡导教育心理学化。由此,我们可以断言,裴斯泰洛齐是教育科学化的最早倡导者和探索者。他提出的“教育要心理学化”,不只是一句口号,而是一种实实在在地对教育科学化的探索,因为他是在认识到教育科学化的基础上“才献身于大众和贫民教育”的。对教育科学化的探索贯穿在他的一生的教育活动和教育理论的研究之中,是他坚定的信念。他说:“我长期探寻一切教学艺术的共同心理根源,因为我确信只有通过这个共同的心理根源,才可能发展一种形式。

“长久以来,我探索每一门课中应该施加人为影响的心理根源,因为我坚信,只有这样,才能根据每个人的本性确定教育方式。“我试图将人类的教学过程心理化,试图把教学与我的心智本性、我周围环境以及我与别人的交往都协调起来。“我们必须十分注意按照符合心理学的方式发展和培养我们的行为能力,也必须十分注意进行心理训练来发展认识能力。m 这几段话表明,他对当时以心理学为核心内容的教育科学有着执著的探求。他建构的和谐发展理论、要素教育理论、生活教育理论、感觉教育理论都有心理学的视野。他从教育理论与教育实践的结合上,对教育心理学化的科学探索,不仅奠定了19世纪“教育心理学化运动”的思想基础,而且开启了教育科学化探索的先河。这表明,‘教育科学之父”不是赫尔巴特,而是裴斯泰洛齐。

2彰显了教育学成为一门科学所需要的理论基础:伦理学、心理学

如果说,裴斯泰洛齐开启了教育科学化探索的先河,那么,赫尔巴特则进一步彰显了教育学成为一门科学所需要的理论基础,即伦理学和心理学。赫尔巴特明确宣称:“教育学作为一种科学,是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段和障碍。“由于有了教育者的种种目的的概念,教育学与实践哲学联系在一起了。由于对方法和障碍的考虑,教育学得借助于心理学。可见,赫尔巴特的伦理学是教育目的的理论基础,心理学是教育方法的理论基础,两者共同支撑起教育科学的大厦。就前者而言,伦理学由内心自由、完善、仁慈、正义、报偿五种道德观念组成,这五种道德观念是他的最高教育目的—道德的核心内容。他强调,如果教育理论完美地与实践哲学相结合,它将会在此发现教育目标的所有明确内容。就后者而言,赫尔巴特宣称:“教育者的第一门科学—虽然远非基科学的全部—也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。我相信认识这样一门科学的可能性与困难:我们了解它需要很长时间;而我们要求教育者了解它,将需要更长时间。;教育学要科学化,离不开心理学。他之所以特别重视心理学,是因为他清醒地意识到当时教育领域的缺陷就是缺乏心理学。他力图改变这种局面,建构了以形而上学、数学和经验为基础的,以“观念,、“统觉”为内容的主知主义心理学,并把它应用到教育中。在《心理学在教育学中的应用》一未成熟状态得到尊重,使儿童的本能、天性、需要得到尊重,使儿童内在的精神力量得到唤醒,使儿童在经验改造中的主体作用得到发挥,因而彰显和深化了“教育”概念的内涵和视野,体现了一种全新的教育观。

3、提出并论述了兼顾个人发展与社会发展的生成性教育目的—培养生长的人,深化了对教育目的的认识和视野

杜威认为,教育的目的就是促进儿童的继续不断的生长,培养生长的人。在《民主主义与教育》中,他阐释了自己的生长论教育目的。他指出,因为生长是生活的特征,所以教育就是不断生长;在它自身以外,没有别的目的。学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。这就是说,教育目的首先是内在于而不是外在于教育过程。既然教育即生长,除了更多的生长,没有别的东西和生长相关,所以除非更多的教育,没有别的东西是教育所从属的;其次,在杜威看来,教育目的是动态的、变化的和发展的,而不是凝固的。由于教育情境的复杂性,在按照教育目的行动时,往往出现难以预料的情况和问题,这要求我们修正或增减原来的目的,所以教育目的必须是灵活的。这两个方面的特征,决定了杜威的教育目的是一个生成性教育目的。它使教育的过程成为一个继续不断的生长过程,在生长的每个阶段,都以增加生长能力为其目的,以获得更多更好的生长。对儿童来说,继续不断生长的能力,就是学习的目的和报酬。

杜威的生长论教育目的虽然侧重于个人的生长,但也没有忘记教育目的的社会性。在他看来,“教育方针就在怎样训练,怎样引导个人的本能,叫他和社会生活相结合。必定要把个人的本能和现在社会的生活沟通一气,叫他恰好适应社会的需要,才是教育的目的。因此,教育目的应兼顾个人发展与社会发展,使它们统一起来。美国教育家布鲁巴克在《教育问题史》中也指出了杜威的生长论教育目的的社会定向,这就是:杜威“对不受约束而任意发展的自由教育给予明确的否定,例如,他常常否定卢梭的儿童内在发展的浪漫主义观点,而认为成人应对儿童萌芽状态的表现能力给予帮助和指导。回顾杜威早期的著作,更进一步证实杜威的进步教育目的观有强烈的社会倾向。他早期的著作《学校与社会》以及他的经典著作《民主主义与教育》有力地证明了这一观点。他认为,个人的目的应该受到工业和政治等社会条件的制约。他把这个社会性教育目的表述为:培养良好的社会分子。杜威的教育目的观不同于传统的“依靠外部压力来达到外部目的”的教育目的观,这种教育目的观的弊端在于,不考虑儿童的本能;不发展儿童应付新情境的首创精神;过分强调训练和其他方法,牺牲个人的理解力,以养成机械技能。杜威的教育目的观不仅关注儿童的本能和内在力量的发展,而且要求教育目的为社会服务,培养良好的社会分子,这意味着杜威的教育目的观不仅突破了传统的教育目的观,也突破了以卢梭为代表的注重个人发展,以个人为本位的教育目的观,使个人发展与社会发展有机结合起来。其重要意义在于,它有助于我们思考教育目的如何实现个人发展与社会发展的统一,思考教育目的的生成性,更好地建构我们当前的教育目的观。

5丰富和深化了儿童中心观的认识和视野,开启了20世纪是儿童的世纪的先河

杜威在批判传统教育弊端的基础上,进一步阐释了卢梭以来的“儿童中心”的思想。在杜威看来,在传统的课堂里,一切都是“静听”,很少有给儿童进行活动的余地,教材教法是划一的,书本构成一切儿童相同的媒介物。教学没有机会来适应每个儿童的能力和需要。杜威不无忧虑地提出:“学校的重心在儿童之外,在教师、在教科书以及在其他你所高兴的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中”,致使儿童处在被动接受知识的状态。

杜威反对“静听”的教学,力图改变这种局面,彰显儿童中心。对此,他对儿童中心观作了经典性的阐述:“现在,我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革,这是一种革命,这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里,儿童变成了太阳,而教育的一切措施则围绕他们转动,儿童是中心,教育的措施便围绕他们而组织起来。”

杜威认为,我们必须站在儿童的立场上,并且以儿童为自己的出发点,决定学习的质与量的是儿童而不是教材。为此,他要求教育者以儿童的各种活动为中心,实施活动教学。因为儿童有着旺盛的活动力,教育上的问题在于怎样抓住儿童的活动并予以指导,使学校与儿童生活有机统一。这样一来勺L童按照社会的能力和服务方面的生长,他和生活更多地和生动地进行统一,变成了统一一切的目的;心灵训练、文化修养和知识则构成这种生长的各个方面。”

总之,在杜威那里“儿童是起点,是中心,而且是目的。儿童的发展、儿童的生长,就是理想所在。只有儿童提供了标准。对于儿童的生长来说,一切科目只是处于从属的地位,它们是工具,它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。毫无疑问,杜威的儿童中心观是对卢梭儿童中心思想的继承、超越、丰富和深化。如果说,卢梭的儿童中心思想还停留在理论的和理想的层面上,那么,杜威的“儿童中心观”则从理论变为了现实。他主持的芝加哥实验学校和他领导的进步教育运动以及欧美新教育运动则是对“儿童中心观”的实践。这些教育实验都彰显了以儿童为中心的教育理念,确立了儿童在教育活动中的主体地位。正是杜威开启了20世纪是儿童的世纪的先河。

6创立了生长论自然教育思想范式

杜威在批判地继承卢梭的自然教育思想的基础上,以经验论哲学和本能论心理学为理论依据,创立了生长论自然教育思想范式。这一范式的核心内容就是教育即生长“教育即生长”是杜威在进化论、机能心理学和实用主义哲学影响下,对自然教育思想的新表述,它不同于以往的自然教育思想,有新的丰富的内涵和理论特质。就教育即生长的内涵来说,教育就是儿童的本能、经验、身体、智慧、情感、道德诸方面的持续变化和发展,没有终极目标;就教育即生长的条件来说,生长之所以可能,是因为儿童具有“依赖性”和“可塑性”;就教育即生长的内容来说,虽然它包含着本能、经验、身体、智慧、情感、道德诸方面的生长,但杜威讨论最多的是本能和经验的生长。生长的理想可归结为:教育即经验的继续不断的改造;就教育即生长的路径来说,主要有在活动中生长、在生活中生长、在经验的改造中生长。综上所述,自然教育家都在西方自然主义教育思想的演变中,探讨了教育科学发展的问题,积累了丰富的教育经验和思想,做出了巨大的贡献,给我们留下了宝贵的教育思想遗产。它们构成了现代教育科学发展的思想源泉。现代教育科学发展的源头就是西方自然主义教育思想,离开了自然主义教育家所做出的历史贡献,也就无所谓现代教育科学的发展。因为现代教育科学的发展是在扬弃、超越西方自然主义教育思想的过程中得以实现的。因此,研究自然教育家对教育科学发展的贡献,对进一步推动教育科学的发展,不无裨益。

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