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大学生眼中的文化素质教育课程: ——基于对六所大学的调查
信息来源:《少年素质教育报》官方网站 发表时间: 2018/1/25 阅读数:160

大学生眼中的文化素质教育课程:

——基于对六所大学的调查

李爱华

摘要:为了解大学生究竟如何理解文化素质教育课程,本研究以我国较早实施文化素质教育课程的6所大学为案例,从对学校文化素质教育课程教学、课程师资、课程改革的认识三个方面对大二、大三的学生进行调研。结果发现:许多学生反映文化素质教育课程的教学中缺少交流、研讨、批判,质量和效果堪忧;任课教师中普遍存在教学动力不足、教学热情缺乏的问题;学生希望文化素质教育课程的改革走出教师中心和工具主义的模式。

关键词:大学生;文化素质教育;课程

我国高校开展大学生文化素质教育已有17年。文化素质教育课程是文化素质教育的核心载体,其质量直接影响学校文化素质教育的成效和大学人才培养的质量。本研究选取清华大学、北京大学、上海交通大学、华中科技大学、武汉大学和中山大学为研究案例,它们是我国6所较早实施文化素质教育课程的大学,类型上兼顾了文、理、工各科,地域分布上兼顾了华北、华东、华中、华南各地。20099月至11月,课题组运用问卷调查的方法,以大二、大三的学生为对象,每所学校抽取约210名学生进行调查。针对学生问卷调查中发现的问题,200912月至20102月,每所学校进一步访谈文、理、工专业6位教师,以探寻课程实施、课程教学的情境因素和问题背后的原因。学生既是课程的承受者,也是课程的受益者。我们以学生为研究对象,就是想了解高校的文化素质教育课程设计究竟有没有把学生的需求放在第一位,学生眼中的文化素质教育课程究竟是什么样的,由此思考大学文化素质教育课程的改革方向。

下面我们就从大学生对文化素质教育课程的认识、大学生对文化素质教育课程任课教师的观点和大学生对文化素质教育课程改革的观点3个主要维度来分析调查的结果。

1、大学生对文化素质教育课程教学的认识

教学方式影响和决定学习方式。如果说课程方案是原料,那么教学方式则是烹饪。良好的教学方式相当于高超的烹饪,经烹饪后原料成为诱人的美味佳肴。同理,文化素质教育课程教学中,教师通过运用良好的、符合学生需求的教学方式,将课程方案转化为学生百吃不厌的精神食粮。在文化素质教育课程的教学中,教师主要运用了哪些教学方式?概述式讲授是6所大学文化素质教育课程的主要教学方式,在武汉大学此方式运用的比例高达91.4%;华中科技大学与中山大学约10%的课程采用小组研讨;中山大学10.7%的课程采用名著阅读,居6所高校之首;国外高校课程教学中常见的组织学生做个人专题研究的方式在我国文化素质教育课程的教学中很少被使用,这方面较为突出的上海交通大学也仅有4.6%的课程采用此方式。

在文化素质教育课程的教学中,学生希望教师运用的教学方式是什么?6所高校中,平均有33.2%的学生希望教师采用小组研讨的方式,17.9%的学生希望运用名著阅读的方式,13.8%的学生主张采取个人做专题研究的方式,还有一些学生希望采用其他方式。至于概述式讲授,除北京大学外,仅有约三成的学生倾向于运用这种方式。由此不难看出,对于文化素质教育课程的教学,学生还是渴望能成为学习的主人,不主张教师照本宣科、单向灌输,愿意变被动学习为主动学习,希望通过小组研讨、名著阅读、做专题研究等方式参与文化素质教育课程的学习,增强学习中的互动交流、批判性反思和研究性学习。

一个人的阅读史也是他的精神发展史。经典原著是人类精神文明与本民族文化精华的凝聚点。经典旨在传递与人类普遍命运、终极关怀、人文思想所共通的精神价值。正如朱自清在《经典常谈》一书中所说,“经典训练的价值不在实用,而在文化。高校实施文化素质教育就是要提高学生的文化素养。修读经典名著对培育民族精神、提升人文底蕴、拓展知识视野、优化思维模式、孕育创新能力都大有裨益,是提高大学生文化素质的有效途径。纵观世界一流大学通识教育发展的轨迹,近一个世纪以来,经典著作阅读已作为一种突破功利主义和实用主义大学教育的形式留存了下来。学生通过经典原著接受语言和思维的训练,获得深刻的文化教养,在经典原著阅读中去感悟人性、价值和真理,获得终极的发展。我们的学生在文化素质教育课程中是否经历了经典阅读的训练,从而滋养了自己的高尚品性与内涵?以“您修习过的文化素质教育课程中有几门要求阅读经典原著”为题来询问学生,结果显示:平均有42%的学生反映自己修习过的文化素质教育课程中没有一门是要求阅读经典原著的,在上海交通大学这一比例高达57.2%。即使有阅读经典原著要求的课程,其数量也极少,基本上只有1-2门。有5门以上课程要求阅读经典原著的情况简直就是凤毛麟角了,上海交通大学、华中科技大学在这方面皆为空白。视学生其他方面的发展。由表3可见,除了北京大学的学生反映其文化素质教育课程的评价更加侧重对基本知识和技能的考核之外,其他5所高校的学生都认为,自己所在高校对文化素质教育课程学习的评价,既重知识和技能,也关注过程和方法以及情感、态度和价值观。

那么,学生希望文化素质教育课程学习的评价应该侧重于哪些方面?非常大的一个变化是,学生们更倾向于加强对情感、态度和价值观的评价,减少对基本知识和技能的评价。6所高校中平均有47%的学生有此主张,这一比例在中山大学、武汉大学、清华大学更是高达五成以上,分别为60.1%,56.6%,55.1%

关于课程学习结束后的考核方式,调查显示,清华大学、武汉大学、华中科技大学和中山大学文化素质教育课程的考核主要以开卷考试和作业(论文或学生课堂展示)为主,北京大学和上海交通大学主要采用作业(论文或学生课堂展示)的形式。据了解,目前高校中专业课程的考核多采用闭卷考试的形式,而文化素质教育课程并没有选择以闭卷考试为主要方式。一方面,通过更加灵活自由的方式来评价学生对课程的理解和掌握,这是文化素质教育课程的考核优于专业课程的地方;另一方面,这可能也反映出一个问题,即文化素质教育课程没有受到与专业课程同等的重视。这一推断在课题组对某高校教师的访谈中也得到了印证:“课程评价的话,我一般采用开卷考试。你采用闭卷的话,学生肯定都过不了。他没有那么多的时间去复习、去背,毕竟这门课也不是专业课。”

作为一种潜规则,课程考核的难度一定程度上体现了该门课程在师生心目中的地位。在学生眼中,文化素质教育课程的考核难度如何,是否很容易通过呢?调研发现:文化素质教育课程的考核难度不大;清华大学、北京大学、中山大学文化素质教育课程的考核相对难一点;华中科大的考核难度最低,有73.3%的学生认为考核“容易通过”。课题组成员在对教师的访谈中也证实了这种情况。当被问及“您所承担的文化素质教育课程的考核难度大吗?这门课程对学生的要求高吗?”时,大部分教师都表示“考核不难,要求不高”。主要原因如下:“这门课程又不是专业课,主要是增加学生的知识面”;“如果考核很难通过的话,以后学生就不选这门课了”;“文化素质教育课程本来就属于开胃餐,若考核难了,学生还愿意吃吗?

文化素质教育课程的价值和质量最终取决于学生学习后的收获和进步。学生在学习了文化素质教育课程之后,自己是否感到有收获,收获又有多大?师生中流传的“文化素质教育课程属于开胃餐”之说看来并非空穴来风,学生的评价确实耐人寻味。学完文化素质教育课程后感到收获很大的学生在6所学校均只占1/10左右。认为没有收获或说不清楚的学生占1/5。大多数学生只是觉得有那么一点儿收获。

2大学生对文化素质教育课程任课教师的观点

高校教师的水平是当前提高人才培养质量最为关键的因素之一,甚至可以说是高校发展的根基。课题组分别对文化素质教育课程师资的职称情况、教学态度和教学水平进行了调查研究。结果显示,文化素质教育课程任课教师的职称普遍较高,教授、副教授任教的课程占了大多数。在北京大学,有92.8%的文化素质教育课程是由教授、副教授来任教的;这一比例在清华大学、上海交通大学、武汉大学、华中科技大学、中山大学分别为90.8%,74.5%,73.1%,54.6%,51.4%0

职称高是否意味着教师的教学水平以及学生的满意度就高呢?对问卷中“您所修习的文化素质教育课程任课教师大多是什么职称?”和“您对学校开设的文化素质教育课程满意吗?”这两个问题的答案做相关分析,结果表明,文化素质教育课程任课教师的职称与学生对该课程的满意度之间不存在明显的相关关系。换句话说,学生对课程的满意度不受任课教师职称或身份的影响。那么,学生的满意度与什么相关呢?

进一步调研学生对文化素质教育课程任课教师教学态度的看法,结果显示,任课教师的教学态度与学生对课程的满意度呈正相关。对教师教学态度评价最高的是清华大学,比例高达87.7%;其次是北京大学,比例为83%;再次是上海交通大学,比例为82.5% .与表5的数据进行比较,学生对文化素质教育课程质量的满意度最高的三所高校依次为北京大学、清华大学、上海交通大学。这说明,教师教学态度认真的学校,学生的满意度亦高。

教师的教学水平是另一个值得关注的问题。我们假设,文化素质教育课程任课教师的教学水平与学生对该课程的满意度存在相关关系,教师的教学水平可能会影响学生的满意度。调查显示:清华大学、北京大学和上海交通大学分别有81%,78%75%的学生认为文化素质教育课程任课教师的教学水平“很高”或“比较高”;而在华中科技大学和中山大学,分别只有57%56%的学生认为教师的教学水平“很高”或“比较高”,同时却有四成的学生认为教师的教学水平“一般”。

学生的满意度是考量课程质量的基本指标之一。关于“您对学校开设的文化素质教育课程质量满意

?”这一问题的调研结果如表5所示。学生对文化素质教育课程质量满意度最高的是北京大学(63.5 % ) ,其次是清华大学(53.6% )、上海交通大学(40.9%)6所学校的满意度均值为科名%

我们对教师的教学水平与学生对课程的满意度做推断统计,发现教师的教学水平与学生对文化素质教育课程的满意度呈高度相关。由此可见,文化素质表5对学校开设的文化素质教育课程质量的满意度(%)教育课程任课教师的教学水平是课程质量保障的关键,直接影响学生对课程的满意度。

3、大学生对文化素质教育课程改革的观点

十多年来,文化素质教育思想已深人人心,各高校也构建了具有自身特色的文化素质教育课程体系,将学生综合素质的培养落实到了课程教学的诸环节。总体而言,文化素质教育课程受到学生们的好评和欢迎,但学生们也从不同方面反映了课程存在的问题。学校的文化素质教育课程是否要进行改革?如何改革才能适应充满变化的新时代和学生的新需求?问卷中我们分别设置了单选题、多选题和开放题来了解学生的观点。表6是对“您认为贵校的文化素质教育课程需要改革吗?”这一问题的答案进行频数统计的情况。如果把“需要”和“非常需要”统一归为“需要”,那么在6所学校中,平均有69.2%的学生认为文化素质教育课程需要改革。也就是说,超过2/3的学生迫切希望调整和革新现有的文化素质教育课程体系,这个比例是相当高的。其中,华中科技大学的学生对文化素质教育课程改革的呼声最为强烈,有84.8%的学生认为此类课程需要改革;其次是中山大学和武汉大学,分别为78.5%74.5%

6所学校文化素质教育课程的结构基本上都是由文学、历史、哲学、社会学、艺术、自然科学等部分组成的。为具体了解学生希望的改革侧重点,我们有针对性地设计了一个多选题—“您认为文化素质教育课程在下列哪些领域需要加强?”。出乎我们预料的是,大多数学生认为,应该加强文学、历史、哲学、社会学、艺术等人文学科领域。而主张加强自然科学领域文化素质教育课程的呼声并不高,6所学校中平均仅有两成的学生希望如此。

学生们对于“您认为目前文化素质教育课程的实施中,哪些方面需要进一步改革?如何改进?”这道开放题的回应比较积极,6所学校中有近一半的同学或多或少提出了自己的观点或建议。我们进行了汇总和分类,学生的回答主要集中在3个方面。

第一,不少学生批评当前文化素质教育课程的教学方式,认为大多数课程采用传统的满堂灌式的概述式讲授,教师常常“目中无人”,还有的教师“上课就是读PPT",缺少互动,没有研讨。学生对此深感不满,认为这样的教学方式效果很差。学生们建议,文化素质教育课程的教学应尽可能多地采用小组讨论、专题研究、经典阅读等形式。第二,对于有些文化素质教育课程,学生反映“教师来了就讲,讲完了就走人”。教师即使让大家进行阅读,所用的材料大多是零散的讲义,有些教师甚至直接用某专业的概论性教材。“不像专业课程,文化素质教育课程的教材似乎很不规范。”除了零散的讲义或教师自编的教材,课程资源很匾乏。部分同学建议加强文化素质教育课程的教材建设,多为学生提供一些辅助性的资料,或提供更多的课程资源让学生使用。第三,学生提出,学校应该真正重视文化素质教育课程,要加强对所有课程的评价、监督和管理。有学生质疑道:“有的课程上完后,也没人来向我们了解情况,(教得)好不好谁来管?”“学生评课好像也是个形式。有的课我们提了不少意见,下一届上课时不还那样吗?”学生建议学校通过专门的机构每学期对课程进行评估,有问题就要及时改进,质量不高的课程要坚决淘汰。还有学生提出组建权威的“督导团”,加强对各门课程的过程监督和指导。

4、大学生需要什么样的文化素质教育课程

本文以学生为研究对象,围绕3个维度调研了我国6所研究型大学文化素质教育课程实施的状况,一定程度上了解了学生是如何理解学校的文化素质教育课程的,探讨了作为教育主体的学生究竟需要什么样的文化素质教育课程,为深化我国文化素质教育课程的改革提供了更多的视角和方法。下面试对调研的结果进行总结和分析。

4.1大学生对文化素质教育课程教学的认识:无活力的课堂

高质量的教学是大学教育的核心。学生对文化素质教育课程满意度不高主要表现在对其教学方式的不满。6所高校中,平均有高达84.8%的文化素质教育课程采用的是缺少互动的概述式讲授方式,这种缺乏交流、研讨、批判的浅层性学习,质量低、效果差,课堂中的生命活力消失殆尽。

调研中,许多学生建议教师改革教学方式,不要再照本宣科。他们希望增强学习中的互动交流和批判性反思,采用多元的教学方式激发学生的参与热情,如小组研讨、经典阅读、专题研究等。

4.2大学生对文化素质教育课程任课教师的认识:增加投入、提高素质是关健

从调研的情况看,目前高校文化素质教育课程的任课教师职称普遍较高,教授、副教授任教的课程占了多数。学生对教师教学态度的总体评价较高,认为任课教师能以认真的态度对待教学工作。6所学校中,平均有23%的学生认为教师的教学态度非常认真,53%的学生认为教师的教学态度比较认真。对教师教学水平的评价存在不均衡性。这种不均衡性一方面体现为学校之间的评价情况不均:在有的学校,认为教师的教学水平“很高”和“比较高”的学生达到81%;而在另一所学校,认为教师的教学水平“很高”和“比较高”的学生只有56%。在同一所学校,“很高”和“一般”的评价之间也存在悬殊:比如在某校,有41.9%的学生对教师教学水平的评价是“一般”,而只有6.3%的学生对教师教学水平的评价是“很高”。

支撑教学水平的因素有二。一是教师对教学的投人,如情感和精力。调研中发现,或由于自己时间和精力上的原因,或由于学校评价体制的弊端,任课教师中普遍存在教学动力不足、教学热情缺乏的现象。二是教师的综合素质。教师自身文化素质的局限性使其缺乏广阔的视野和通识的能力。

4.3大学生对文化素质教育课程改革的认识:以人为本,只争朝夕

文化素质教育课程的改革已迫在眉睫。6所高校中,有超过2I3的学生迫切希望调整和革新现有的文化素质教育课程体系,特别是要加强文、史、哲、社会、艺术等人文学科领域。而对于是否要加强自然科学域,6所学校学生的观点竟然惊人一致,平均仅有两成的学生希望学校的文化素质教育课程要加强自然科学领域。

学生希望文化素质教育课程的改革要走出教师中心和工具主义的模式,转向学生中心和理性主义、人本主义模式,充分考虑学生的需求,赋予学生选择的权力,提供学生广泛参与的机会。教育是以人为对象的活动,大学教育的核心是全人的发展,文化素质教育课程就是要发展学生的主体性、主动性,从而促进学生素质的全面提高。

5关于大学文化素质教育课程改革的几点思考

大学是现代社会的文化看门人。通过文化素质教育课程加强大学生综合素质的培养,达至全人教育的理想,乃现代大学“止于至善”与“止于至真”共存的发展之道。

促进深层学习,培养创新型思维

培养创新型人才是需要从课程到教学共同担当的系统工程,需要构建与之相适应的课堂教学模式。真正有质量的教学不仅为学生开拓知识领域、训练学习方法,还熏陶学生的情感、态度、价值观,培养学生的独立思考和批判性思维。目前,文化素质教育课程的任课教师大多采用多媒体教学,有的教师过度依赖课件,甚至用课件代替教学,学生戏称为教学“假唱”;有的教师虽在讲授,但目中无人、满堂灌输,学生戏称为教学“呆唱”。“在我们的大学里,教育这个东西是从嘴巴走到耳朵的;整个旨在教育的教学……只是‘讲演式的’。”121尼采抨击的讲演式教学方法在当前的高校依然大行其道。与专业课程相比,文化素质教育课程本身的许多内容学生以前就没有接触过,即使接触过也只是泛泛地了解,学起来并不轻松。要提高教学效果,就必须讲究教学的方式方法,利用学生的知识背景,调动学生参与的积极性。古人云:“教人未见其趣,必不乐学。”

深层学习(deep learning)由美国学者马顿和塞尔乔于1976年提出,埃特威斯特尔、比格斯和拉姆斯登进一步丰富和发展了该理论。深层学习是以理解思想、探寻意义、学以致用和注重反思为目的的学习。深层学习要求学生将新观点、新概念与已有知识和经验相联系及融合;深层学习要求学生善于寻找模式和潜藏的原则;深层学习要求学生勇于评价新的想法并得出结论;深层学习要求学生理解对话的进程、知识的创造,批判性地考察论点的逻辑性;深层学习要求学生不断反思自己的学习过程和学习策略。间显然,与浅层学习相比,深层学习强调学习者学习的主动性,由此,课堂教学从单向传输、被动接受转变为多向交流、积极探究。学习意味着联系与构建、迁移与应用、批判与创新。

超越“专业型认知者”,全面提高教师的文化素质

文化素质教育课程的改革不仅需要先进的理念、明确的目标,更需要依靠高素质的教师去实现。没有一流的教师就没有一流的教学,不可能培养出一流的人才。教育者首先应受教育。所以,实施文化素质教育课程,先要提高教师的文化素质。

一是推进教师的跨学科阅读,通过编辑文化素质教育教师读本或提供系列化的文化素质教育资料,拓宽教师的知识视野,理解文化素质教育的内涵,领悟文化大师的精神,获得文化的熏陶。二是组织文化素质教育专题论坛,为教师搭建提升文化素养的平台,如有计划地邀请造诣深厚的人文学者、专家来设坛交流,加强教师对文、史、哲、艺等领域的学习和理解。三是定期举办开放式、跨学科的“学术沙龙”,鼓励教师突破狭隘的专业领域,畅所欲言,互通有无,促进观点的交流和思想的碰撞。四是同挤互助,加强同行间的相互学习和评价。借助于学校的政策或经费支持,教师通过自由组合形成不同的教学共同体,大家一起探讨优秀教学的标准,自由地进出教室以观摩同事的教学、讨论自己的教学程序。美国路易斯安那州的州立西北大学就曾实施过名为“教学圈”( teaching circles )的教师项目,由5-7位教师自愿结合在一起,专门探讨教学问题。阎

成立专业化管理机构,加强课程规划和评估

当前我国大学文化素质教育课程的管理机构基本上都是教务处。课程的开设是由各学科自行申报,教务处组织协调,最后由各院系安排教师上课。尚未设立专门的文化素质教育课程管理实体。教务处事务性工作繁重,常常只能把主要精力放在专业课程的监督与管理上,对文化素质教育课程的管理往往心有余而力不足。况且,在教务处担任课程管理工作的大多是教务行政人员,而非专业的研究人员,他们实难承担起全面规划学校文化素质教育课程体系、严格审议各项课程方案、科学地评估课程质量和实施成效等方面的重任。

美国研究型大学在实施通识教育课程中的共同举措是:先成立“通识教育中心”( Center for GeneralEducation ),在“通识教育中心”之上再设立全校性的“通识教育委员会”( General Education Committee )。委员会的主席由教务长担任;委员的人选不仅包括各学院的主管,还有教师和学生代表t}0委员会负责审查由通识教育中心主任提交的各项课程计划和改革方案,详细讨论各门课程的修订、新增或停开,还进一步监督和审查已获通过的计划、方案实施的情况和结果。通识教育中心通常是由比较专业的研究和管理人员组成,如课程、学习、写作、口语、电脑、历史等方面的专业人员。中心负责制定前瞻性规划,论证课程方案,制定并实施教师发展计划,研究课程与教学,联络各院、系、所,以及评估课程与教学的成果。我国加强文化素质教育课的研究和管理工作,第一要务是要成立文化素质教育课程管理的专门机构,如文化素质教育中心。中心成员应该由从事或了解文化素质教育的专业研究人员和教师组成。中心的主要工作是整体规划文化素质教育课程体系,并着力于课程的组织、实施、监督、管理和评估。另外,要以持续的、专业性的研究为基础,强化制度建设,进一步完善文化素质教育课程的支持激励机制、实施保障机制和评价监督机制。

提供教学支持服务,完善课程资源

文化素质教育理想要得以实现,文化素质教育课程方案要获得成功实施,丰富、便捷的课程资源,持续、细致的课程教学指导和支持常常是起决定性作用的因素。文化素质教育课程不管是作为一类课程还是一门课程,都不同于传统的公共必修课程或专业核心课程它突破了院系、学科和专业的限制,具有基础性、综合性、普适性和开放性的特点。要实施这样的课程,不仅需要学校教育理念、教育体制、管理模式的转变,更需要来自学校的专业化的帮助和支持,包括提供课程设计咨询、教学问题指导和课程资源服务。

本世纪以来,世界一流大学在追求研究卓越的同时,对于教学卓越的追求持续升温。近年来,“教学中心”( Center for Teaching and Learning ) ,“教师发展中心”( Faculty Development Center)等机构如雨后春笋般在许多研究型大学出现。“教学中心是高等教育学术管理结构中相对较新的一个部分,.,},专业性的教学中心通过协助、支援、咨询等形式极大地改变了校园的教学文化,有力地促进了通识教育课程的顺利实施。在我国,文化素质教育课程的任课教师基本上是孤军奋战。他们在课程设计、课堂教学的组织、师生互动的处理等方面常常遇到各式各样的困难和问题,但却求帮无路、求助无门。文化素质教育课程的任课教师迫切期待获得经常性的教学指导和帮助。健全和卓越的教学发展中心是世界一流大学通识教育课程的成功之道,也是我国高校提高文化素质教育课程质量、实现教学卓越的必由之路。

参考文献

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